INTRODUCCIÓN: EL ESTUDIO DE LOS FACTORES Y VARIABLES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR
Durante las últimas décadas uno de los campos más fructíferos dentro de la investigación educativa ha sido el de la búsqueda de "factores asociados al aprendizaje escolar". Desde distintas perspectivas teóricas y áreas de estudio se ha intentado conocer cuáles son las variables que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares, cuál es su importancia relativa y cómo podrían ser mejoradas.
Podemos destacar tres grandes tradiciones que han abordado esta temática:
La tradición de estudios de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares basados en las teorías del aprendizaje por "reestructuración" (Coll y otros 2001, 1993; Braslavsky 2004; Pozo 2001, 1996)
En esta tradición, el foco está puesto en aquellos procesos de aprendizaje relevantes desde las llamadas teorías constructivistas del aprendizaje humano y su ocurrencia en el contexto de la sala de clases (signiñcatividad de los aprendizajes, procesos de mediación, actividad mental de los estudiantes, sentido y pertinencia social de los aprendizajes).
La tradición de estudios que intentan comprender la dinámica de la Escuela como una institución compleja y los procesos de aprendizaje que ocurren en su interior.
Se trata en este caso de corrientes de investigación que comparten una mirada de causalidad no lineal de los procesos y resultados en la escuela, así como una visión no racionalista sino cultural de las instituciones escolares. Destacamos en este sentido los estudios de la mejora escolar (Hopkins y Lagerweij 1997; Bolívar 2000), los estudios de la Micropolítica escolar (Ball 2001; Bardisa 1997) y los estudios centrados en los procesos culturales de la escuela (Fullan 1993; Hargreaves 1994; López, Assael y Newmann 1983).
Finalmente mencionamos la tradición de estudios sobre eficacia escolar con sus distintos énfasis y áreas de investigación (Scheerens 2000, 1999; Murillo 2003a; Báez 1994).
En un reconocido trabajo Scheerens (1999) identifica cinco grandes áreas de investigación, a saber, los estudios de productividad escolar (funciones de producción educacional) enmarcados más bien en el campo de la economía de la educación (Espinóla 2000; McEwan y Carnoy 1999; Mizala y otros 2005, 2000), los estudios de evaluación de impacto de programas compensatorios (Scheerens 1999; Carlson 2000a), los estudios de escuelas inusualmente efectivas (LLECE 2002; Bellei y otros 2004; Edmonds 1979; Weber 1971; Brookover y Lezote 1977), los estudios de igualdad de oportunidades educacionales (Scheerens 1999; Coleman 1966) y los estudios de "eficacia docente" (Slavin 1996; Arancibia 1991).
Las tres grandes tradiciones de estudio sobre factores y variables asociados al aprendizaje escolar mencionadas se han desarrollado utilizando enfoques muy disímiles, que se sustentan en distintas concepciones epistemológicas respecto de la causalidad de las variables y de lo que se entiende por conocimiento y aprendizaje.
EFICACIA ESCOLAR
Una escuela eficaz es aquella que obtiene mejores puntajes en pruebas de rendimiento académico, existen sobradas razones para desechar este criterio simplista sobre eficacia escolar. Entre ellas podemos destacar el hecho de que la población estudiantil no se distribuye homogéneamente entre los distintos establecimientos (el problema de la segmentación escolar). Lo engañoso que puede resultar hacer análisis a partir de promedios de rendimiento (el problema de la equidad dentro de las escuelas), el hecho de que los indicadores de calidad son construidos históricamente y suelen recoger un aspecto parcial del proceso educativo (el problema de la definición y la medición de la calidad educativa) y, finalmente, el hecho de que en los resultados escolares no sólo intervienen variables escolares sino también variables de origen de los estudiantes (el problema de la desigualdad social y de la relación de la escuela con el contexto) (Redondo y otros 2004; Lauder y otros 2001; Fernández y González 1997; Delors 2000; Cornejo 2005).
LA BASE DE CONOCIMIENTOS SOBRE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR
Respecto a las variables del hogar y entorno familiar que inciden en los logros de aprendizaje, los estudios revisados muestran una alta coincidencia acerca del peso que tienen factores estructurales, destacándose el nivel socioeconómico familiar, el nivel educativo de los padres (particularmente la escolaridad de la madre), las condiciones de alimentación y salud durante los primeros años de vida, el acceso a educación pre-escolar de calidad (muy ligado al NSE familiar) y los recursos educacionales del hogar.
Respecto de las variables de la comunidad de origen de los estudiantes, las investigaciones nos presentan un panorama similar. Las variables de comunidad de origen que mayor peso tienen sobre los resultados escolares son de carácter estructural: pobreza del vecindario, índices de trabajo infantil y niveles de violencia en el barrio. Sin embargo, también existe evidencia acerca de variables no estructurales en la comunidad de origen que se correlacionan con los resultados escolares de los estudiantes. Destacan aquí variables relacionadas con el tejido social existente en la comunidad: niveles de participación en organizaciones sociales y en actividades voluntarias, niveles de confianza entre las personas y respecto de la escuela (Carnoy 2005, 2004; Brunner y Elacqua 2004; Braslavsky 2004; Donoso y Hawes 2002).
Respecto de las variables de la Escuela que inciden en el logro de los estudiantes la evidencia acumulada es mucho mayor. Después de treinta años de investigaciones se han complej izado los enfoques de estudio y las técnicas de investigación cuantitativas se han hecho más precisas para identificar factores escolares y extraescolares (Báez 1994; Sheerens 2000, 1999; Murillo 2003a; Fernández y González 1997).
El Movimiento teórico-práctico de la "Mejora Escolar", contemporáneo al movimiento de la eficacia escolar, aunque un poco más joven y menos estructurado, tiene como objeto de estudio los procesos de cambio que se llevan a cabo en los centros educativos, es decir, acumula evidencia respecto a las condiciones y componentes necesarios para la realización de procesos de cambio sistemático, planificado y continuo en las instituciones educativas (RÍEME 2004; Hopkins y Lagerweij 1997; Stoll y Fink 1996). Como se puede apreciar sería esperable que, a partir de esta coordinación, los estudios sobre eficacia escolar adquirieran un carácter más cualitativo, idiosincrático y dinámico, cuestión que no necesariamente ha ocurrido (Slee y Weiner 2001; Murillo 2005).
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